结构主义课程理论的代表是，是美国心理学家和教育家结构主义教育思想的代表人物 _云知道

1，是美国心理学家和教育家结构主义教育思想的代表人物布鲁纳我。。知。。道加。。我。。私。。聊

2，结构主义学派的代表人物结构主义学派的主要代表人物除了莱维－斯特劳斯外，还有英国的社会人类学家E.R.利奇等人。但他们对某些具体问题持有不同的观点。【结构主义课程理论的代表是，是美国心理学家和教育家结构主义教育思想的代表人物】

3，结构主义课程观是什么美国著名心理家布鲁纳是结构主义课程与教学论的首席代表。结构主义课程与教学观主要表现在这几个方面：结构主义教学观强调“学科结构”的意义；主张螺旋式课程编制；认为课程评价“是指导课程建设和教学的”；注重早期教学；倡导发现学习教学观，布鲁纳是当代“发现学习”教学法的主要倡导者。结构主义一度盛行于西方特别是法国的哲学思潮。瑞士语言学家索绪尔首先把结构分析方法用于语言学研究。强调抛开语言的外部因素的变化去找出它的内部结构。20世纪60年代，法国文化人类学家列维——施特劳斯把上述方法用于原始思维和神话学的研究，企图找出社会生活诸因素之间的结构，如亲族结构、神话结构。他认为，这些结构是人的无意识结构的投射，并且在不同时期重复出现。如果找出这些结构，人类学就可上升到客观化、模式化的水平。之后法国文化史学家福柯提出了以“知识型”为核心的知识结构主义。现代精神分析学家拉康则创立了结构主义精神分析学。20世纪60年代末则产生了以阿尔都塞为代表的结构主义的马克思主义。参考文献：冯长根主编：《世界大百科》，文化·思想.华夏出版社,2002.10.

4，名词解释活动课程论要素课程论结构课程论活动课程论指以经验为中心的课程理论。奠定活动课程论理论基础的是19世纪至20世纪初美国实用主义教育家杜威。他认为“学校科目相互关系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”主张编制课程应与学生的生活经验发展顺序相一致，使学生掌握解决实际问题的知识。提倡学生“在做中学” 。他认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性，提出在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法。要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义“儿童中心”课程的反思。该理论流派认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。1、必须以课程目标为主要依据。2.必须适应学生的特点3.注重内容的基础性4.应贴近社会生活与学生生活布鲁纳是结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》(1959)、《教学论》 (1966)、《教育过程再探》(1971)等。其基本思想是：强调在科技革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系；强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童；强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助每个学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法。5，理论的组成要素有哪些1.科学理论的构成要素包括：①科学事实。科学事实是科学认识主体关于客观存在的、个别的事物（事件、现象、过程、关系等）的真实描述或判断，其逻辑形式是单称命题。②科学定律。科学定律是反映自然界事物、现象之间的必然性关系的科学命题。③科学假说。科学假说是根据已有的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题做出猜测性说明和尝试性解答。④科学理论。科学理论是系统化科学知识，是关于客观事物的本质及其规律性的相对正确认识，是经过逻辑论证和时间检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。2.它们之间的辨证关系表现在以下几个方面：一，科学事实是科学知识体系的出发点和归宿二，科学定律是构成科学理论的基础三，科学假说是科学理论的过渡形式其四，科学理论是科学成功的系统体现。任何审计都具有三个基本要素，即审计主体、审计客体和审计授权或委托人。审计主体，是指审计行为的执行者，即审计机构和审计人员，为审计第一关系人；审计客体，指审计行为的接受者，即指被审计的资产代管或经营者，为审计第二关系人；审计授权或委托人，指依法授权或委托审计主体行使审计职责的单位或人员，为审计第三关系人。一般情况，第三关系人是财产的所有者，而第二关系人是资产代管或经营者，他们之间有一种经济责任关系。第一关系人----审计组织或人员，在财产所有者和受托管理或经营者之间，处于中间人的地位，这要对两方面关系人负责，既要接受授权或委托对被审计单位提出的会计资料认真进行审查，又要向授权或委托审计人（即财产所有者）提出审计报告，客观公正地评价受托代管或经营者的责任和业绩。为此，审计组织或审计人员进行审计活动，必须具有一定独立性，不受其审其他方面的干扰或干涉，这是审计区别于其他管理的一个根本属性。6，世界上最早论述教育的著作是我国的谁结构注意课程的理论代表人物在人类历史上，最早出现论述教育问题的著作是我国的《学记》。美国著名教育哲学家、结构主义课程理论的代表人物费尼克斯《学记》建构主义(constructis也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。主要代表人物有皮亚杰J.Piaget)、科恩伯格(0 Kemb 。rg)、斯滕伯格(R．J．sterne嘲、卡茨(D.kat)、维果斯基(V 。gotsgy)等中国最早的体系极为严整的教育专著。《礼记》中的一篇，写作年代约在战国晚期。《礼记》主要记录秦汉以前儒家关于礼（包括典章、制度、仪节等）方面的言论，传说是孔子的弟子以及再传、三传弟子记录，后由西汉戴圣编辑成书。据郭沫若考证，《学记》作者为孟子的学生乐正克。《学记》文字言简意赅，比喻生动，系统而全面地阐明了教育的作用和目的任务，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，在教育过程中的师生关系以及同学之间关系。《学记》主张课内与课外相结合，课本学习和实际训练相结合，既要扩大知识领域，又要培养高尚的道德情操和良好的生活习惯。书中用较多的篇幅，阐述“教”与“学”的辩证关系。认为只有通过“学”的实践，才会看到自己学业方面的差距（“学然后知不足”），只有通过“教”的实践，才会看到自己知识和经验方面的贫乏（“教然后知困”）。看到差距，才能力求上进，看到贫乏，才能鞭策自己，从而得出“教学相长”的正确结论。《学记》重视启发式教学，重视教学的循序渐进，强调激发学生内在的学习动机，培养学生学习的自觉性。重视因材施教。主张从了解学生学习的难易，才质的美恶，作为启发诱导的依据。主张由浅入深，从易到难，从简单到复杂的教学顺序，并且提出一条积极性的教育原则，即要在学生不良的行为没有发生前，引导他们向善的方面发展。并指出在学习过程中同学之间要取长补短。《学记》赋予教师以崇高的地位。提出严师和尊师的思想。《学记》是研究中国古代教育思想和实践的宝贵资料。书中在总结先秦儒家教学经验基础上提出的教学原理，教学原则与方法，以及尊师重道的思想，对中国教育学和心理学的发展，都产生了重大影响，是中国也是世界珍贵的教育遗产之一。《学记》中国最早的体系极为严整的教育专著。《礼记》中的一篇，写作年代约在战国晚期。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。《学记》文字言简意赅，比喻生动，系统而全面地阐明了教育的作用和目的任务，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，在教育过程中的师生关系以及同学之间关系。《学记》主张课内与课外相结合，课本学习和实际训练相结合，既要扩大知识领域，又要培养高尚的道德情操和良好的生活习惯。书中用较多的篇幅，阐述“教”与“学”的辩证关系。认为只有通过“学”的实践，才会看到自己学业方面的差距（“学然后知不足”），只有通过“教”的实践，才会看到自己知识和经验方面的贫乏（“教然后知困”）。看到差距，才能力求上进，看到贫乏，才能鞭策自己，从而得出“教学相长”的正确结论。《学记》重视启发式教学，重视教学的循序渐进，强调激发学生内在的学习动机，培养学生学习的自觉性。重视因材施教。主张从了解学生学习的难易，才质的美恶，作为启发诱导的依据。主张由浅入深，从易到难，从简单到复杂的教学顺序，并且提出一条积极性的教育原则，即要在学生不良的行为没有发生前，引导他们向善的方面发展。并指出在学习过程中同学之间要取长补短。《学记》赋予教师以崇高的地位。提出严师和尊师的思想。《学记》是研究中国古代教育思想和实践的宝贵资料。书中在总结先秦儒家教学经验基础上提出的教学原理，教学原则与方法，以及尊师重道的思想，对中国教育学和心理学的发展，都产生了重大影响，是中国也是世界珍贵的教育遗产之一。任务占坑7，建构主义学习理论的代表人物具体有谁皮亚杰，其建构思想是：个体与环境的相互作用，构建图式，同化与顺应布鲁纳，其建构思想是：建构认知理论维果茨基，其建构思想是：外部动作的内化，社会文化历史的作用扩展资料：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。维果斯基的功绩就在于他把历史主义的原则运用于心理学之中。所以它所依据的基本原理是：人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的交往过程中发展起来的。人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。因此，他对人的心理的历史观是与他的活动观和内化观紧密联系在一起的。维果斯基的理论表明，对于个人而言，思维的发展是受语言中介的，思维是与语言一起发展的，概念的进化取决于语言经验，高级心理机能产生于心理间的社会交互作用。根据维果斯基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。维果斯基的这一理论后来在列昂捷夫的活动理论中得到进一步的发展。后者提出活动的内部与外部结构相同的假设，并在此基础上试图从活动水平、活动形式、活动的内部结构成分的转化等各个水平上，提示个体发展的社会机制。参考资料：百度百科——建构主义的学习理论皮亚杰，其建构思想是：个体与环境的相互作用，构建图式，同化与顺应布鲁纳，其建构思想是：建构认知理论维果茨基，其建构思想是：外部动作的内化，社会文化历史的作用扩展资料：建构主义主张世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同理解。建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新、旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。学习是一个双向的过程，一方面新知识纳入到已有的认知结构中，获得了新的意义，另一方面，原有的知识经验因为新知识的纳入，而得到了一定调整或改组。如，探究式学习就是个体建构主义的观点在具体教学中的运用。社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中，来建构有关的知识。学习不仅是个体对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互助。因此社会建构主义更关注学习和知识建构建构背后的社会文化机制，认为不同文化、不同环境下个体的学习和问题解决之间存在着很大的不同。苏联心理学家维果斯基创立的一种个体心理发展理论。他从人类生产劳动的社会性和意识一开始就是社会的产物的原理出发，认为个人的心理发展不仅以他个人的经验为基础，而且也以历史的经验——先辈的经验和社会的经验——他人的经验为基础。维果斯基把儿童发展区分为自然路线和社会路线。自然路线下的发展，主要是受生理规律和某些比较简单反射的学习原则所支配，这与皮亚杰所说的婴儿期的感觉运动活动是相应的。社会路线下的儿童发展，所遵循的是以交往为基础的原则。他认为，个体的高级心理机能，如有意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展以及个性和意识，全都是由社会性相互作用派生出来的，是在社会性相互作用中发现的模式、方法和结构的体现，是复制社会性相互作用。维果斯基强调言语的掌握在儿童心理发展中的作用，并认为个体的高级心理机能是由言语调节的。个体通过言语接收和内化历史经验和社会经验，进行思维和自我意识，计划和控制自己的行为。所以，他把言语看作是把个体心理发展由自然路线转到社会路线的工具。列昂节夫继承并发展了维果斯基的观点。他认为“活动”是最根本的，儿童的心理起源于外部活动，是在与外部世界特别是与人的相互作用中发展的。而儿童心理发展，是外部活动逐步内化为内部的心理活动的过程。参考资料：搜狗百科——建构主义学习理论皮亚杰（1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。2、维果斯基（1）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。皮亚杰，其建构思想是：个体与环境的相互作用，构建图式，同化与顺应布鲁纳，其建构思想是：建构认知理论维果茨基，其建构思想是：外部动作的内化，社会文化历史的作用