遗憾的是，这么多年过去了，还有不少教师在课堂上大搞文白对译和语法分析，而且搞得扬扬得意 。比如前面提到的那位教师，不仅要译，而且要“雅译” 。
这位教师难道不知道严复的原话是“译事三难：信、达、雅 。求其信已大难矣”吗？“信”，严复犹叹其难，如今却用“雅”来要求这些积淀尚浅的学生 ， 这难道不是件十分滑稽的事情吗？
更有甚者，宁可让学生在课堂上齐声朗读作者介绍、课下注释、白话译文，就是不读课文 ， 这学的是哪门子文言文？
究其根本，是他们对文言文教学目的的认识有偏差 。有些教师教文言文，只着眼于应付考试——甚至都不是中考、高考，而是平时一些不正规的小考 。
小考考什么？课内文言文的翻译和语法 ， 于是教师就只讲这些，到了中考高考，再想其他的办法应付 。而先生的眼光则要长远得多：
“我们教文言文 ， 目的只有一个，就是培养学生的独立阅读能力，使他们在毕业后能够读一点文言作品 ， 以利视野的扩大和文化素养的提高——从某种意义上说，这就是继承祖国的文化遗产了 。
既如此，什么是阅读文言文的理想境界呢？它不是能将文言文译成现代汉语，也不是能对文言语句做语法分析，而是一看就懂或者经过查字典、会意而后懂 。”
想要达到这样的目的，确乎“非诵读不可”！
先生力倡诵读为主的教学方式 ， 并名之曰“诵读教学法” 。
很多教师的文言文教学也包含诵读环节，但往往只是一个普通的、孤立的甚至流于形式的环节（近年来还有教师引入了吟诵、唱诵、念诵等五花八门的方式，迹近杂耍，而非教学） 。而“诵读教学法”则是以诵读为最主要的教学手段，以此带动其他训练的展开 ， 强调诵读与会意的密切结合 。
很多教师生怕学生读不懂（更怕考试要考），非要逐字翻译，逐句串讲 ， 讲完再读再背，自以为这就是“理解的基础上诵读”，实际上是将会意和诵读割裂开来了 。先生则指出：
“学生读文言文而能会意 ， 是毋庸置疑的 。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次 ， 此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半 。一小半懂得，就有了会意的基础 。
会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言 ， 虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解 。……一篇之中，半数能确解；其余 ， 或心知其意，或言而不中亦不远，均无不可，极个别语句甚至可以存疑 。这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地 ， 使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材——从长远观点看，其效果比让学生借助完整的译文来了解文章大意要好得多 。”
这就从理论上破除了对“字字落实，句句翻译”和“先译后背”的迷信 。当然，想要从实践上破解，还需要改革我们的各级各类考试 。
先生提出，应该灵活运用记诵三要素以达到自然成诵 。三要素 ， 一是“口熟”，即通过反复朗读，依靠对声音的直感来记忆；二是“利用支撑点”，是在粗知大意的基础上，以关键语句为支点将全篇贯穿起来；三是“掌握文章理路”，即理清各层次间的逻辑关系，从而水到渠成地顺畅背诵 。如果只有“口熟”，那便还是“死记硬背”；如果只有理路分析，也很难快速成诵 。只有三者有机结合 ， 才是真正有效的“理解性背诵” 。
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