在教育中 ， 他主张“能谈辩者谈辩 ， 能说书者说书 ， 能从事者从事”(《墨子·耕柱》)“深其深 ， 浅其浅 ， 益其益 ， 尊其尊”(《墨子·大取》) 。
教育 ， 不能千篇一律 。“学者有四失 ， 教者必知之 。人之学也 ， 或失则多 ， 或失则寡 ， 或失则易 ， 或失则止 ， 此四者 ， 心之莫同也 。知其心 ， 然后能救失也 。教育者 。长善而救其失者也”(《礼记·学记》) ， 教师要“知其善恶” ， 以善补恶 ， 长善救失 ， 才能做到因材施教 。
可见 ， 先秦时期的儒家教育思想在《学记》中提出“长善救失” ， 是对“因材施教”这一教学原则的进一步深化 。
提及的是宋朝的程颢、程颐 ， 对孔子的因人而教思想推崇备至 ， 他们把这一经验第一次概括成“因材施教”的思想 ， 将其上升到理论的高度 。他们说：“西北东南 ， 人材不同 ， 气之厚薄异也” ， “君子教人 ， 或引之 ， 或拒之 ， 或各因所亏者而成之而已” ， “强勇者抑之 ， 畏缩者充而养之 。”（《遗书）可见二程对孔子“因材施教”思想领会之深 。
南宋教育家朱熹从人性论的角度出发论证 ， 并在实践中提出了新的措施 。朱熹关于实施因材施教这一教学原则的主张 ， 同以往教育家提出的见解相比 ， 更加深入和具体了 。
明代中叶的教育家王守仁 ， 从理性的角度出发 ， 提出了成就每一个性的独立人格教育主张 。他说：“因人而施 ， 质异也；同归于善 ， 性同也 。”（《全书》卷七《别王纯甫》）
明末清初的教育家王夫之、颜元 ， 在长期的教育实践活动中 ， 提出了“教无定法”、“因人而施” ， 简洁而准确 ， 又进一步深化发展了对孔子的“因材施教”教学思想 。
对“因材施教”漫长而又辉煌的教育历程 ， 我们进行了简单的梳理 ， 发现“因材施教”：
它是从孔子的原始感性化教育模式向着现代理性化教育模式不断演进 ， 它是随着教育的发展而发展逐渐形成了一种动态变化的教育命题 。在教育内容上 ， 它的内涵相当丰富 。
在教育时间上 ， 具有延续性 。在教育空间上 ， 具有广袤性 。在教育形式上 ， 姿态万千、形式多样 。在教育历史上 ， 具有永恒性 。这些 ， 都为“因材施教”提供了走向现代化的充分依据 。
这一朴素而又深刻的教学原则之所以千年不衰 ， 追根溯源 ， 我们可以发现 ， “因材施教”渗透着古代朴素的唯物辩证法的思想 。
它尊重学生的受教育权利 ， 注重学生的个性差异 ， 主张具体问题具体分析 ， 注重教育的针对性和可行性 ， 遵循教育发展的客观规律 ， 重视学生学习的主观能动性与内心欲望 ， 强调人的全面发展 ， 关怀人的生命成长与人类的终极发展 。
由此可见 ， 因材施教经历几千年的不断演进与发展 ， 已经渗透在我们教学行为、教学方式、教学内容、教学过程的每一环节之中 。
正如柳斌同志在《三谈关于素质教育的思考》中特别强调的：
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