编者按：《减负与提质：基于学科思想方法的整合性教学》这篇文章讲述了在学科的道路上应该如何认识到其中的本质与内涵，不妨一起来随作者们看看吧 。
一般说来，知识、能力与思想方法是学科的三大要素 。然而，我国中小学一直强调基础知识和基本技能的“双基”教学，普遍忽视了学科思想方法的教学 。这种状况导致学生在浅表、零散和庞杂的水平上学习学科，严重制约了学生学科综合素养、探究能力和创造性思维的发展 。鉴于此，本文拟就基于学科思想方法的整合性教学做粗浅探讨 。
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学科教学的精髓和灵魂是什么?
“只要不考试，就总有讲不完的知识和做不完的习题” 。这是许多教师特别是毕业班教师的深切感受 。是否真的有那么多知识需要教师不辞辛劳地讲解?是否真的有那么多习题需要学生不厌其烦地训练?与此相反，某些著名教师所教的学生在高二就可以参加高考，而且成绩还很优秀!这是为什么?这两者的根本区别到底在哪里?更进一步，学科教学的精髓和灵魂究竟是什么?一致的答案便是：学科思想方法 。苏霍姆林斯基曾经说道：“思想好比火星：一颗火星会点燃另一颗火星 。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系——即思想的相互关系把一个个的学生连接在一起 。”[1]事实上，谁把握住了学科思想方法这一精髓和灵魂，谁就能举重若轻地组织教学;谁缺乏对学科思想方法的把握，谁就只能被迫陷入学科知识的汪洋大海之中，眼前总有讲不完的知识和练不完的习题 。
“哪里有思想，哪里就有威力”(雨果语) 。知识、思想和能力是学科教学的三大要素，学科思想方法则是学科教学的精髓和灵魂，它在很大程度上决定了学生知识储存的状况和能力发挥的状况，同时在学生以后的学习、生活和工作中长期发挥着作用 。布鲁纳早就明确指出：“学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值?回答是：不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构 。”[2]布鲁纳认为，每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成着学科的深层结构 。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度 。”[3]可见，布鲁纳极力主张教给学生的学科基本结构其实就是学科的基本观念、基本的思想方法，而不仅是处于表层的基本概念和原理体系 。如果教学仅仅停留于知识体系的掌握和解题技巧的训练，学生就只能获得学科的表层结构，而不能理解学科的思想方法，从而使培养学生的问题解决能力、创造性思维和学科综合素养成为一句空话 。
然而，中小学学科教学普遍忽视了学科思想方法这一精髓和灵魂的教学：强调知识的教学，却又使学生的知识学习陷入庞杂、零散而缺乏整合;强调解题技巧的训练，却又使学生的技能学习停留于浅表、机械的水平而缺乏创造 。既然学科思想方法在学科教学中如此重要，那广大教师为什么又偏偏忽视学科思想方法的教学呢?这主要有两个方面的原因：1、“双基”教学的惯性影响 。众所皆知，从上世纪70年代开始，人们就一直强调基础知识和基本技能的教学 。从教材的理解与处理到教学目标的分析与确定，从教学内容的组织到教学方法的选用，从一堂好课的评估标准到最后的考试评价，人们都将“双基”作为一个基本的判断依据，从而遮蔽和阻挡了教师对学科思想方法的关注和思考 。2、对学科基本结构的表面化理解 。应当承认，我们一直强调学科基本结构的教学，但我们通常将学科结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系” 。[4]这是一种表面化的理解 。按照施瓦布的观点，学科基本结构由三部分组成：(1)实质结构，即一门学科的基本概念、原理和理论;(2)句法结构，即一门学科收集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式;(3)组织结构，即一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限 。[5]显然，我们强调更多的是学科实质结构的教学，对学科句法结构和学科组织结构的关注甚少 。这又在一定程度上致使学科教学成为了没有灵魂的教学 。
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