2.以教学标准为驱动，精准制定课时计划
基于标准的教学规划是实施精准教学的基础，直接制约着精准教学模式的所有其他组成部分[11] 。学生是课堂教学活动的亲历者，课时计划的设定只有与学生的实际需求相匹配，才能在教学过程中最大程度刺激学生的学习动机，发挥课堂活动的教学价值 。如前所述，教学标准是以KUD模式为基础，从学生视角出发制定学生所应达到的相应标准，是实施精准教学的前提和关键 。教师应紧密围绕教学标准，通过描述学生的学习目标，确定教学资源，安排教学活动，从而完成课时计划的制定工作 。教学标准是一系列学习目标的统合体，教师应通过分析学生的学习基础、认知特征、个性特点等情况先整体把握学生情况，再结合教学知识将事实性层面、概念性层面以及技能和过程层面上的教学标准具体转化为学生在课堂中可见的学习结果或行为，清楚明了地给出学生的预期学习表现 。而且学习目标的描述不应局限于单纯的知识技能的掌握，应注重对促进学生学会学习等思维能力方面的要求 。在明确学生的学习目标后，教师需要判断已有的教学资源与学生预期完成的学习目标之间的匹配程度，及时整合教学资源，并分析学生在达成教学标准的过程中可能存在的难点，根据学生的最近发展区安排教学活动，同时注意教学活动与目标达成的一致性 。
3.以大概念为本，精准整合教学关键内容
不同于特定的知识技能等具体化的教学内容，教学关键内容是对具体教学内容的高度浓缩，可称之为教学内容的上位概念，主要包含两个特征：第一，概括性 。教学关键内容是对从具体教学内容所蕴含的共同属性或本质中抽象提炼出来的概念、观念、原理等的一般性反映 。第二，可迁移性 。教学关键内容不囿于特定的时间、文化和情境之中，架构起不同知识间的结构联系，强调学生在不同生活情境之中的不断迁移使用 。因而教学关键内容与大概念有着意义相通之处，都表现为学生舍去具体事实性知识和技能之后所保留的概念性理解的知识，是对具体知识背后的概括性含义的理解和掌握，凸显可迁移使用价值[12][13] 。面对知识大爆炸时代对人才培养的要求，教师仅着眼于特定知识片段的碎片化教学已无法满足学生培养学会学习能力的时代需求 。大概念是学生素养获得的重要基点，教师应转变以往为具体知识而教的观念，采取以大概念为本的方式整合教学内容，重构单元内容序列 。教师应以学生大概念的习得为先，通过综合考虑单元内哪些内容最重要、还需要补充哪些内容、如何组织这些内容等问题建立单元学习内容之间的联系，整体规划教学内容，从而构建单元教学网 。同时教师可以利用整体任务群的形式有序选择并组织教学内容，打破学科间的壁垒，实现内容在学科内和跨学科层面的有机整合 。
4.以“内容和过程双轨融合”的共生教学模型为依托，发展学生协同思考
协同思考是知识与理解在事实、技能层面和概念层面上发生认知性互动的模式，具体表现为学生用更为批判性的、更为宽泛的视角思考技能和事实性知识，并从技能和事实性实例中获得可迁移的概念性理解[14] 。当学生进行协同思考时，会在知识与理解的事实性和概念性层次之间建立一个深层次认知的相互作用和联系，并以此激发学生更高层次的思考，引发对知识技能的深度理解 。协同思考模式远远超过普通思考所处的浅层水平，旨在发展学生的高阶思维以及解决复杂问题的思考力和创新力，因而教师需要选择更为适切的教学模式，即内容和过程双轨融合的共生教学 。具体而言，内容是指学生学习的事实性知识和技能，例如数学概念、术语、运算技能等；而过程则是关于学生获取事实性知识和技能所采取的行动策略、认知方式等 。两者是互为联系的统一体，内容需要在过程中获得并建构意义，过程需要依托内容加以呈现并可被理解[15] 。教师应打破内容与过程单向并行的教学阻隔，将内容学习嵌入过程之中，以过程驱动学生对内容的概念性理解，实现知识跨情境、跨学科的可迁移运用；同时过程理解应以内容为基础，以具体的事实性实例为支撑实现过程的意义生成，促使学生由“做转向“理解为什么做我们要做的事情[16] 。
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